Özet

Mayıs 2004'te Türk yüksek öğretim kurumlarının çoğunluğunun 1 “Erasmus Üniversite Beyannamesi”'ni almaları ile birlikte yüksek öğretimde yeni bir sürece girilmiştir. Avrupa'daki yüksek öğretim kurumları ile öğrenci-öğretim üyesi değişimini beraberinde getiren bu süreçte yüksek öğretim programlarında belli düzenlemelerin yapılması gerekmektedir. AKTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi) yani derslerin iş yüklerinin ve kredilerinin belirlenmesi bu kapsamda yapılan çalışmalardandır. Yüksek öğretimde AKTS gibi kalite konusu da Bologna sürecinde gerçekleştirilmesi beklenen hareket planlarından biridir. Bu süreçte, programların kalite çerçevesinin belirlenmesi konusu gündeme gelmiştir. Araştırmada yüksek öğretim programlarında kalitenin sağlanabilmesi için Avrupa'daki yaklaşımlardan söz edilmiş ve yüksek öğretimde “kalite çerçevesi”ni belirlemedeki yaklaşımlar ele alınmış ve bu kapsamda özellikle “öğrenme ürünleri” yaklaşımı ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Yüksek öğretimde program geliştirme çalışmalarına da temel oluşturan kalite çerçevesinin belirlenmesine ilişkin Avrupa'daki yaklaşımların bilinmesinin Erasmus programına dâhil olduğumuz şu günlerde yüksek öğretimde gerekli düzenlemelerin yapılabilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Anahtar Sözcükler: Yüksek öğretim, Avrupa yüksek öğretim alanı, yüksek öğretimde kalite çerçevesi

Giriş

1999 tarihli Bologna Deklarasyonu ile Avrupa yüksek öğretiminde yeni bir süreç başlamıştır. Avrupa'da yüksek öğretim sistemlerinin birbirine uyumlu, karşılaştırılabilir bir hâle getirilmesi, üniversiteler arası ortak bir genel yapı oluşturulması, Diploma Eki (Diploma Supplement) uygulamasının yürürlüğe konulması, yüksek öğretimde lisans ve yüksek lisans derecelerinin Avrupa ülkeleri tarafından tanınması gibi önemli kararlarının alındığı Sokrates programının temelleri, Avrupa Birliği anlaşmasının 149. ve 150. maddelerine dayanmaktadır. Bu maddelere göre Avrupa Birliği, eğitimde kaliteyi artırmak için çeşitli çalışmalar yapacaktır.

Avrupa Birliği ülkelerindeki yüksek öğretim programlarındaki süre, içerik ve derecedeki farklılıklar Avrupa yüksek öğretim alanının oluşturulabilmesi için gerekli minimum standartların oluşturulmasını ve yüksek öğretim programlarının bu belirlenen standartları yerine getirebilecek nitelikte olmasını gerektirir.

Socrates genel eğitim programı içerisinde yer alan Erasmus (yüksek öğretim programı) 1987 yılında başlamış ve “Joint Study Programı” içerisinde 10 yıllık bir pilot uygulama sonrasında asıl uygulama sürecine geçilmiştir. Erasmus programının devamlılığını sağlayacak en önemli faktör programa dahil olan yüksek öğretim kurumları arasında öğrenci ve öğretim üyesi değişimine (hareketliliğine) olanak sağlanmasıdır. Bu durum birbirlerinden program, içerik, süre olarak farklılaşan Avrupa yüksek öğretim programlarının denkliğinin sağlanabilmesi konusunu gündeme getirmiştir. Bu da yüksek öğretim programlarının standartları ve yüksek öğretimde kalite konusunu akla getirmektedir.

Erasmus programı ile başlatılan Avrupa yüksek öğretim alanının tam olarak uygulanabilmesi için yüksek öğretim programlarında belli niteliklerin (qualification) sağlanması gerekir. UNESCO-CEPES (2004) sözlüğünde niteliğin yeterlikler ve bilgi becerilerle ilişkili olması nedeni ile önemli olduğu ve yüksek öğretimde farklı derecelerle (lisans, yüksek lisans, doktora) kazanıldığı belirtilmiştir. Bu durum Avrupa'da yüksek öğretimde ulusal düzeyde “kalite çerçevesi”nin belirlenmesini gündeme getirmiştir. CEPES sözlüğü, kalite çerçevesini bir yüksek öğretim programının iş yükü, düzey, kalite açısından ulusal olarak tanınmasına olanak sağlayan karmaşık bir ana çerçeve olarak tanımlamıştır. Ulusal düzeyde belirlenen bu kalite çerçevesinin amaçları şunlardır (Unesco- Cepes, 2004);

• Yüksek öğretim düzeyinde program geliştirme çalışmalarına ve programların düzenlenmesine temel oluşturmak,

• Öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğine olanak sağlamak,

• Çalışma sürelerinin ve kredilerin tanınmasını sağlamak,

Kalite, süreçte en elverişli durumu sağlamaya yönelik, sorunlar ortaya çıkmadan önce çözümlerini oluşturan, ürün ve hizmetlerin yapısına tasarım yoluyla üstünlük ve kusursuzluk arayışını katan, verimlilik, esneklik olarak tanımlanmaktadır (Sanayi ve Ticaret Bakanlığı, 1999).

Eğitimde kalite ise uluslar arası düzeyde öğrenci-öğretim üyesi değişimine gidilmeye başlandığı günümüzde önemi vurgulanan bir konu olmuştur. Kalite güvencesinin sağlanması farklı eğitim kurumları arasında değişimin garantisi olarak görülmektedir (Armstrong, 2000). Yüksek öğretimde öğrencilerin önceki öğrenmelerinin tanınması ve öğrencilerin başka bir ülkede eğitimlerine devam edebilmelerine olanak sağlanması amacıyla dünyada pek çok ülkede yüksek öğretimde kalite standartlarının belirlenmesine yönelik çalışmalar yapılmaktadır.

Bu aşamada akreditasyon konusu gündeme gelmektedir. Akreditasyon, kurumların üçüncü bir tarafça belirlenen teknik kriterlere göre düzenli aralıklarla denetlenmeleri ve değerlendirilmeleri yoluyla yetkinliklerinin onaylanması olarak tanımlanmaktadır (Sanayi ve Ticaret Bakanlığı, 1999). Temel olarak iki tür akreditasyon mevcuttur (UNESCO–CEPES, 2004);

Kurumsal Akreditasyon : Bir yüksek öğretim kurumunun tüm programları, alanları ile akredite edilmesidir.

Alan/Konu Alanı Akreditasyonu: Belli bir alandaki program ya da ders içeriklerinin önceden belirlenmiş standartlara göre akreditasyon kurumlarınca akredite edilmesidir.

Akreditasyon konusu Avrupa ülkelerindeki eğitim kurumları için yeni bir konudur. Avrupa'da yüksek öğretimde programların karşılaştırılabilir bir niteliğe kavuşturulması için Tuning projesi gibi projelerle çeşitli konu alanlarına ilişkin standartların oluşturulmasına yönelik çalışmalar yürütülmektedir. Tuning projesi eğitim sistemleri yerine eğitim yapıları ve içerik (konu alanları) üzerinde durmuştur. (González & Wagenaar, s. 27). Bunun nedeni eğitim sistemlerinin devletin sorumluluğunda olması ancak eğitim yapıları ve konu alanlarının yüksek öğretim kurumlarının sorumluluğunda olmasıdır.

Tuning projesi öğrenme ürünleri, genel akademik yeterlikler ve konu alanı yeterlikleri üzerinde durmuş ve öğrenme-öğretme süreçlerinin düzenlenmesinde ve değerlendirmede öğrenme ürünlerinin önemini vurgulamıştır.

PROBLEM

Avrupa'da Bologna Deklarasyonu ile 2010 yılına kadar Avrupa Yüksek Öğretim Alanı'nın oluşturulması hedefi açıkça ortaya konmuştur. Bologna sürecinin tamamlanması ile katılımcı ülkelerde isteyen öğrencinin istediği ülke ve üniversitede eğitime başlaması, eğitimini devam ettirmesi ve gerektiğinde farklı bir ülkede başka bir üniversitede eğitimine devam edebilme olanağının tanınması mümkün olabilecektir. Bunun için de katılımcı ülkeler arasında tüm yüksek öğretim kurumlarınca kabul edilebilecek kalite standartlarının tespiti gereklidir (Gümrükçü, 2005). Programların akreditasyonunu gündeme getiren bu süreçte, dışsal olarak oluşturulmuş kriter/ standartlara program, derece ya da kurumun ne kadar uygun olduğu ortaya konulur. Yani akreditasyon sürecinde herhangi bir program (inşaat mühendisliği, İngilizce öğretmenliği, v.s.), derece (lisans, yüksek lisans v.s.) ya da kurum söz konusudur.

Programların akreditasyon sürecinden önce akreditasyonu yapılacak konu alanına ilişkin yeterliklerin belirlenmiş olması gerekir. Yeterliklerin belirlenmesinde Avrupa Yüksek Eğitiminde Kalite Yapılanması (Qualification Structures in European Higher Education) toplantısında kalite standardının belirlenmesinde temel olarak şu yaklaşımlardan yararlanılabileceği belirtilmiştir;

• Zaman Odaklı Yaklaşımlar

• Krediler

• Konu Alanındaki Ana Ölçütlerin (Benchmarks) Belirlenmesi

• Öğrenme Ürünleri ve Yeterliklerin Tanımlanması

Nitekim Avrupa'da Bologna süreci ile başlayan dönemde yüksek öğretimde kalite yapısını (qualification structures) belirlemede farklı yöntemler kullanılmaktadır (González & Wagenaar, 2003);

– Lisans-yüksek lisans düzeyindeki genel yeterliklerin belirlenmesi [Kalite Göstergeci (Joint Quality Indicator), Avrupa Milletler Arası Değerlendirme Projesi (Trans-national European Evaluation Project - TEEP)]

– Lisans-yüksek lisans düzeyinde konu alanı ölçütlerinin belirlenmesi [Tuning Projesi]

– Uluslar arası düzeyde kredilendirme çalışmaları [European Credit Transfer System- ECTS]

– Öğrenme ürünleri ve özel-genel yeterliklerin belirlenmesi [İngiltere, İrlanda, Danimarka ]

– Düzey tanımlayıcılar [İrlanda]

Bu yaklaşımlardan biri olan kredi transferi ile ilgili olarak Ekim 2002 tarihli Zurih toplantısında ECTS'in şu amaçlarla düzenlendiği belirtilmiştir;

– Avrupa ülkelerindeki yüksek öğretim programları arasında öğrenci geçişliliğini daha kolay hâle getirme. Özellikle Erasmus kapsamındaki öğrencilerin kalitesini yükseltmek ve akademik tanınmayı artırma.

– Yüksek eğitimde Avrupa boyutunu geliştirme.

– Uluslar arası ve ulusal düzeyde hareketliliği artırma.

– Yüksek öğrenime geçişi destekleme ve yaşam boyu öğrenmeyi (LLL) artırma.

– İş piyasasına girişi destekleme.

– A.B. eğitim sistemleri arasında rekabeti ve geçişliliği artırmak

Yüksek öğretim programlarında öğretim üyesi-öğrenci değişiminden söz edilen Erasmus programı gibi öğretim programlarına etkin katılım için, programların önceden belirlenen standartlara göre değerlendirilmelerinin önemi büyüktür. Bu tür değerlendirme çalışmaları programın işleyişi, kalitesi ve etkililiği hakkında bilgi verir ve gerekli düzenlemelerin yapılmasına olanak sağlar. Sözü edilen bu değerlendirme çalışmalarının yapılabilmesi için, her programa ilişkin yeterlikler, öğrenme ürünleri ve kazanılması gereken becerilerin açık olarak belirlenmesi büyük önem taşımaktadır.

Avrupa'daki Çalışmalar

Avrupa'da Tuning projesi ile bazı konu alanları için bu yeterlikler belirlenmiştir (González & Wagenaar, 2003). Projede 7 konu alanına (Eğitim Bilimleri, Kimya, İşletme, Jeoloji, Tarih, Fizik, Matematik) ilişkin yeterliklerin belirlenmesinde konu alanı ölçütlerinin (benchbarks) belirlenmesi yaklaşımı benimsenmiştir.

Yüksek öğretim programına ilişkin yeterliklerin belirlenmesinde kullanılan bir diğer yol da, ilgili yüksek öğretim programına ilişkin öğrenme ürünlerinin belirlenmesidir. Öğrenme ürünleri (çıktıları) 3 düzeyde ele alınabilir (Otter, 2003); bilgi , beceri ve kişisel yeterlik . Öğrenme ürünleri yaklaşımını benimseyen bir üniversite, belirtilen bu üç düzeyde öğrenenlerin program sonunda kazanmalarını beklediği somut ürünleri (çıktıları) ortaya koymak durumundadır. Bilgi düzeyinde program sonunda edinilmesi beklenen bilişsel kazanımlar belirtilir. Beceri düzeyinde veri analizi, mesleğe ilişkin beceriler, öğrenmeyi öğrenmeye ilişkin beceriler gibi kazanımlara yer verilmelidir. Kişisel yeterlikler ise kişiler arası iletişim becerisi, motivasyon, organizasyon becerileri gibi öğrenme ürünleridir.

Belirlenen bu öğrenme ürünleri yüksek öğretimde kalite çerçevesinin oluşturulmasına temel teşkil ederek programların akreditasyonu sürecine ışık tutar. Üniversite düzeyinde asıl olan öğrenme ürünleri ve yeterliklerdir (González & Wagenaar, 2003).

İki farklı öğrenme ürününden söz etmek mümkündür; konu alanlarına ilişkin oluşturulan standartlara ulaşılmayı garantilemek amacı ile öğrenme ürünlerinin oluşturulması ve belli derece yapıları (lisans/yüksek lisans gibi) sonunda ulaşılması istenen öğrenme ürünlerinin oluşturulması. Birinci grup öğrenme ürünleri meslekî standartlarla ilişkilidir. Meslekî standartlarla ilişkili olan öğrenme ürünlerinin belirlenmesi ilgili meslek grubu için kabul edilebilir ya da edilemez düzeydeki performansların belirlenmesi açısından önem taşır (Otter,2003). İkinci grup öğrenme ürünlerinde ise belli bir derecenin sonunda ulaşılması beklenen öğrenme ürünlerinin ortaya konulması söz konusudur.

Öğrenme ürünlerini belirlemede cevap verilmesi gereken iki önemli soru vardır (Otter,2003);

• Öğrencilerin neyi başarmasını istiyoruz?

• Öğrencilerin buna ulaşıp ulaşmadığını nasıl anlayabiliriz?

Öğrenme ürünlerinin belirlenmesinin önemini Otter (2003) şu şekilde belirtmiştir;

– Öğrenmede öğrenci sorumluluğunun daha fazla olmasını sağlar,

– Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerine yardımcı olur,

– Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmelerine olanak sağlar ve süreç değerlendirmenin etkin olarak yapılmasını sağlar.

Son yıllarda İngiliz yüksek öğretim sisteminde amaçtan çok öğrenme ürünleri yaklaşımı benimsenmektedir (Armstrong, 2000). 1992 yılında İngiltere'deki tüm politeknikler ve diğer yüksek öğretim kurumlarının standartlarını oluşturma çalışmaları akreditasyon kurumu olan Ulusal Akademik Hakemler Konseyi (CNAA) tarafından tamamlanmıştır. Bu çalışmalar İngiltere'de yüksek öğretimde kalite çerçevesinin (qualification framework) oluşturulması açısından büyük önem taşımaktadır. İngiltere, İskoçya, ve Galler bölgesi için oluşturulan yüksek öğretimde kalite çerçevesinin nihai hedefi yüksek öğretim sistemi içerisinde yaşam boyu öğrenmeye olanak sağlayacak bir yapının yer almasını sağlamaktır.

Avrupa genelinde yüksek eğitimde karşılaştırılabilir dereceler oluşturabilmek ve Avrupa Yüksek Eğitim Alanını oluşturmak için standartlara ve yeterliklere dayalı öğretim süreçlerinin önemi büyüktür. Avrupa'da yüksek öğretimde derece sınıflamasına gidilmesinin (first/second cycle) ilerde farklı konu alanları arasında karşılaştırmaya olanak sağlanabilmesi açısından da önemli olduğu belirtilmektedir (Otter, 2003; Armstrong,2000) .

Türkiye'deki Çalışmalar

Türkiye'de öğretmen yetiştirmede genel yeterliklerin belirlenmesine ilişkin çalışmalar yapılmıştır. Millî Eğitim Bakanlığının (MEB) yönetici, uzman ve öğretmenleri ile öğretmen yetiştiren kurumlarının temsilcilerinden oluşan “Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu” 1999'da başlattığı çalışmalarını 2002 yılında tamamlamış ve öğretmenlerin “eğitme-öğretme yeterliklerini” 14 ana yeterlik alanında yer alan 206 alt yeterlik olarak belirlemiştir (Akt. ?ahin, 2004). Ancak bu çalışmanın sonuçları yeterince değerlendirilememiş ve daha sonra 2002 Eylül ayında başlayan Temel Eğitime Destek Programı (TEDP) ile 5 alanda (öğretmen eğitimi, eğitimin kalitesi, yönetim ve organizasyon, yaygın eğitim, iletişim) ayrıntılı çalışmalar başlatılmıştır. Projenin öğretmen eğitimine yönelik kısmının pilot uygulaması ?ubat 2005'de sonuçlanmıştır. TEDP projesi öğretmen eğitimi bileşeninde temel eğitim kademesi öğretmenlerine yönelik yeterlik alanlarının belirlenmesini amaçlamıştır. Projede 26 Nisan - 7 Mayıs 2004 tarihleri arasında Ankara'da 120 öğretmen, 25 öğretim elemanı, 18 ilköğretim müfettişi, 6 ölçme-değerlendirme uzmanının katıldığı bir çalıştay düzenlenmiş ve çalıştay sonunda temel eğitim kademesi öğretmenlerine yönelik 6 ana yeterlik alanı, 39 alt yeterlik alanı ve 244 performans göstergesi belirlenmiştir (MEB, 2005a). Belirlenen bu ana yeterlik alanlarına ilişkin olarak geliştirilen öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri anketi pilot uygulama süresince 6 ilden (Ankara, Bolu, Hatay, İzmir, Kocaeli, Van) seçilen 3108 ilgiliye (öğretmenler, eğitim uzmanları, ilköğretim müfettişleri, sendika temsilcileri, eğitim fakülteleri son sınıf öğrencileri, öğretim elemanları) uygulanmıştır. Projede uygulanan anketler sonucunda temel eğitim kademesinde öğretmenlik mesleğine ilişkin kişisel ve meslekî değerler , öğrenciyi tanıma , öğrenme öğretme süreci , öğrenmeyi-gelişimi izleme ve değerlendirme , okul-aile-toplum ilişkileri ve program ve içerik bilgisi olmak üzere 6 genel yeterlik alanı ortaya konulmuştur (Gürkan ve diğerleri, 2004). Bu genel yeterlik alanlarının altında belirlenen 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesinin sayısı bazı örtüşen maddelerin çıkarılması ile 31 alt yeterlik alanı ve 221 performans göstergesine düşürülmüştür (MEB, 2005b).

Genel öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi çalışmalarının ardından konu alanı yeterliklerinin belirlenmesi çalışmalarının sürdürülebilmesi için de çalışmalar başlatılmıştır.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Avrupa Yüksek Öğretim Alanının oluşturulması çalışmaları Erasmus programına katılan yüksek öğretim kurumlarının bazı ön koşulları yerine getirmelerini gerektirmektedir. Yüksek öğretimde ulusal anlamda programların kalite çerçevesinin belirlenmesi ve gerekli program standartlarının ortaya konması bu anlamda önemlidir. Yukarıda söz edildiği üzere Avrupa'da yüksek öğretimde kalitenin sağlanabilmesi için ulusal düzeyde kalite çerçevesinin belirlenmesinde farklı yaklaşımlardan yararlanılabilmektedir. Bu yaklaşımlardan öğrenme ürünleri ve yeterliklerin belirlenmesi yaklaşımı Türkiye'de de uygulanması açısından önemlidir. Yüksek öğretimde kalitenin belirlenmesi yüksek öğretim programlarında öğrenci öğretim üyesi değişiminin gerçekleştirilmesi ve programlarının denkliği açısından da önem taşımaktadır. Bu açıdan yüksek öğretim programlarının ulusal düzeyde kalite çerçevesinin belirlenmesi çalışmalarına ağırlık verilmeli ve yüksek öğretim programlarının akreditasyonuna temel oluşturacak öğrenme ürünleri ve yeterliklerin belirlenmesi çalışmaları her düzey ve program için yapılmalıdır.

Kaynakça

Armstrong, P. (2000). Never mind the quality, measure the length: Issues for lifelong learning. Supporting Lifelong Learning Global Colloquium. On-line: http://www.open.ac.uk/lifelong-learning/papers/3937C6F7-0005-6542-0000015700000157_PaulArmstrongPaper.doc

González, J., Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe: Final Report – Phase I. Bilbao: Universidad de Deusto

Gümrükçü, H. (2005). Küreselleşme, Türkiye ve Avrupa Yüksek Öğretim Alanı. Hamburg: Avrupa- Türkiye Araştırma Enstitüsü. Ankara.

Gürkan, T., Duman, T., Güneysu, S., Yalın, H.İ. ve diğerleri (2004). Öğretmen Yeterliği Taslağında Yer Alan Yeterlik Alanları. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 5 (58)., s.27-39.

MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2005a). Öğretmenlik Mesleği Genel yeterlik Taslağı. [Projeler ve Koordinasyon Merkezi Başkanlığı Temel Eğitime Destek Programı “Öğretmen Eğitimi Bileşeni”]

MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2005b). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Çalışması (Pilot Uygulama Ulusal Raporu). [Temel Eğitime Destek Programı “Öğretmen Eğitimi Bileşeni”]

Otter, S. (2003). Learning outcomes in higher education. Edit. Burke, J. Outcomes, Learning and the Curriculum: Implications for NVQ's GNVQ's and other Qualifications. ISBN 0-203-48583 Master e-book. (Ebrary)

Qualification Structures in European Higher Education. 22.05.2004 tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: http://www.univ.mecd.es/univ/ html/informes/EEES_2003/Copenhague_infome_final.pdf

Sanayi ve Ticaret Bakanlığı Avrupa Topluluğu Koordinasyon Genel Müdürlüğü 1999). Kalite Kavramı, AB Kalite Politikaları ve Türkiye'deki Kalite Faaliyetleri. Aydoğdu Ofset. Ankara.

Sowell, J.E. (2005). Curriculum An Integrative Introduction (3th Ed.). New Jersey, Ohio: Pearson Merill prentice Hall.

?ahin, A.E. (2004). Öğretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 5 (58)., s. 58-62.

UNESCO – CEPES (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitios. Bucharest

http://www.fys.ku.dk/undervisning/temp/teep_2002.htm

 EUROPEN HIGHER EDUCATION AREA AND DEFINING QUALIFICATION FRAME WORK IN HIGHER EDUCATION

Abstract

New era has started on Turkish higher education after most of the Turkish universities have taken the Erasmus University Charter on May 2004. Universities have found opportunity to student and academic staff Exchange, which require some preparation by participating universities. Universities are expected to make some regulations in this process. Defining ECTS (European Credit Transfer System) values, workloads and credits, of higher education courses are important progress to put Bologna process into practice. As an ECTS, quality is another important issue for constitution of European Higher Education Area starting with Bologna Declaration in 1999. Here the term “qualification framework” gains importance. The present study explains the European approaches to define “qualification frameworks” at higher education level. Also the study expresses the “learning outcomes” approach for qualification framework studies.

As it is known participation of the Erasmus programs requires certain preparations in terms of higher education institutions. Here the knowledge of European approaches is expected to be beneficial for Turkish higher education institutions to arrange their programs accordingly.

Key Words: Higher education, European Higher Education Area, Qualification Framework

1 65 üniversite, "Erasmus Üniversite Beyannamesi”ni almıştır